Как развивать умственные способности детей.

УМСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Умственное развитие дошкольника — важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но и само умственное развитие — сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей. Умственные способности — это те психологические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.
Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций.
Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл широко распространенного понятия «развивающее обучение». Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются. Психологи и педагоги (А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. Н. Поддьяков) разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие умственных способ­ностей. Однако совершенствование развивающего обучения — не единственный способ воздействия на развитие этих качеств. Доказана необходимость прямого управления развитием способностей ребенка. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования.
Замещение — это использование при решении разных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов. Первоначально замещение возникает в детской игре, когда, например, кубик становится куском мыла, которым ребенок «стирает», а стул «превращается» в автомобиль стоит только сесть и воспроизвести звук работающего мотора. Позднее не только одни предметы начинают заменять другие (палочка - термометр, ложку, ружье и даже лошадь), но и сам ребенок, беря на себя роль, изображает другого человека — доктора, маму, охотника, всадника.
Игровое замещение — начало большого пути, ведущего к использованию математических символов, нотных знаков, программ для вычислительных машин и, главное, к пониманию истинного значения слов, которые не только указывают на предметы и явления, но и выделяют в них важные, существенные признаки.
Человечество выработало большое количество знаков. И главная трудность состоит не в том, чтобы усвоить правила, по которым их употребляют, а в том, чтобы понимать и учитывать, что именно они обозначают, какая сторона действительности за ними «спрятана». Так, исследования психологов, по­священные усвоению математики шестилетними школьниками, показывают, что затруднения, возникающие у детей, связаны с недостаточным пониманием смысла чисел и арифметических знаков (+, —, =), невозможностью четко выделить тс стороны объектов, к которым они относятся.
Но понимания обозначений отдельных предметов еще недостаточно для решения умственных задач. Любая задача требует анализа ее условий, выделения отношений между объектами, которые необходимо учитывать при решении. В арифметических задачах это отношения между количествами, в задачах на пространственную ориентировку — отношения мест, занимаемых предметами в пространстве, к местам, занимаемым другими предметами (сзади, спереди, слева от...), и к системе пространственных координат и т. п. Такие отношения могут выражаться либо в словесной форме, либо с помощью наглядной модели, где сами предметы обозначены при помощи тех или иных условных заместителей, а их отношения — при помощи расположения этих заместителей в пространстве (в объеме или на плоскости). И как подтверждает практика, именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая наиболее доступна детям дошкольного возраста.
На использовании наглядных моделей основаны многие новые методы дошкольного обучения. Так, например, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д. Б. Элькониным и Л. Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова: отдельные звуки обозначают фишками разного цвета, а расположение фишек показывает порядок следования звуков в слове. Другим примером может служить обучение детей умению ориентироваться в пространстве при помощи плана. Четырех-пятилетние дети легко понимают, что такое план комнаты, и могут использовать его, чтобы найти спрятанный в комнате предмет. А ведь план — это и есть наглядная модель: отдельные предметы обозначены на нем при помощи заместителей (геометрических фигур), а взаимное расположение этих заместителей на листе бумаги повторяет расположение предметов в реальном пространстве.
Наглядные модели широко используются в деятельности взрослых. Это планы, карты, макеты, чертежи, схемы, графики, диаграммы. Они применяются для выделения и обозначения различных (часто скрытых) отношений между вещами, дают возможность планировать решение разнообразных (в том числе творческих) задач. В самом деле, можно ли представить себе, например, шофера, не способного составить и прочесть схему маршрута, инженера или архитектора, который не может разобрать чертеж, математика, не умеющего читать графики?
Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т. п.), появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей.
Конечно, любой здоровый ребенок овладевает в той или иной мере этими действиями и без каких-либо специальных педагогических воздействий, поскольку использование заместителей вещей, построение наглядных моделей происходит в обычных для дошкольников видах деятельности. Это, прежде всего сюжетно-ролевая игра, которая учит детей не только замещению, но и моделированию взаимоотношений взрослых. Когда ребята изображают в игре, например, больного и доктора, который его лечит, они фактически создают модель взаимоотношений врача и пациента, хотя эта модель и не вычерчивается на бумаге, а разворачивается в живом действии. Наглядное моделирование проявляется и в детской конструктивной деятельности. Сделанный из строительного материала домик — объемная модель реального здания, передающая при помощи заместителей (деталей строительного материала) отношения между его основными частями (стенами, крышей, окнами, дверями). Что касается детского рисования, то одной из его отличительных особенностей - схематизм. Рисуя по собственному замыслу, ребенок передает не столько общий внешний вид предметов, сколько то, что он знает об их строении, отношениях между основными частями, т. е. строит изображение, значительно более близкое к наглядной модели, чем к фотографии.
Использование заместителей и моделирование в игре, конструировании, рисовании (а также в лепке, аппликации, при изготовлении поделок и т. п.) и служит источником развития внутренних форм замещения и наглядного моделирования.
Однако именно потому, что это происходит стихийно, без надлежащего руководства со стороны взрослых, уровень развития умственных способностей у разных детей оказывается чрезвычайно различным, возможности, имеющиеся у каждого ребенка, реализуются далеко не полностью. Выполнение специальных заданий, требующих от ребенка использования разных видов заместителей предметов и разных форм наглядных моделей, может существенно повысить уровень развития его умственных способностей.
Задания, которые могут быть предъявлены детям каждой возрастной группы без предварительного обучения.
Эти задания группируются следующим образом:
1. задания на замещение предметов;
2. задания на анализ строения предметов;
3. задания на выделение пространственных отношений;
4. задания на использование логических отношений;
5. задания на создание новых образов.
Первый тип заданий предполагает использование детьми различного рода заместителей, обозначение при их помощи разнообразных предметов. В некоторых заданиях заместители обладают сходством с обозначаемыми предметами по тем или иным признакам, в других имеют чисто условный характер. Задания формируют у детей как умение выполнять действия замещения, так и умение подбирать к заместителям соответствующие им предметы. К этому же типу заданий относятся загадки, содержащие словесные обозначения признаков предметов, за которыми необходимо «увидеть» сам предмет.
Три последующих типа заданий направлены на усвоение детьми действий наглядного моделирования. В двух из них при помощи наглядных моделей (схем, чертежей, планов) обозначаются пространственные отношения между предметами или их частями. Основное значение при выполнении таких заданий имеет понимание детьми связи между моделями и представленными в них объектами (предметами и пространственными ситуациями), умение учитывать эту связь и использовать ее в собственных действиях.
Третий тип заданий способствует освоению логических операций. Он требует группировки объектов или их расположения по определенному принципу на основе выделения и учета существенных признаков. Наглядные модели выражают здесь сам принцип решения задачи.
Наконец, особую группу представляют собой задания, в которых обозначение предметов при помощи заместителей (знаков и символов) и использование наглядных моделей служит основой создания новых образов. Они также требуют замещения и наглядного моделирования, но при решении задач на воображение — самостоятельного придумывания рисунков, рассказов, сказочных событий и т. п.
В принципе все задания на развитие воображения допускают самые различные варианты решений. Поэтому при проведении игр важно, особенно на первых этапах, положительно оценивать все ответы, которые хоть в какой-нибудь степени свидетельствуют о самостоятельности ребенка. Требования же к качеству ответов следует повышать очень медленно, постепенно, чтобы не снижать активность и непосредственность детей.
Предлагая детям задания, взрослые должен, с одной стороны, широко варьировать материал и приемы ею использования (предлагать разные фигурки, разные типы заместителей, различные их сочетания, придумывать всевозможные варианты решений), а с другой стороны, оставаться в рамках, диктуемых доступностью заданий для детей данного возраста.
Большое значение имеет систематичность проведения игр и упражнений.
Некоторые игры и упражнения требуют прямого участия взрослого.

Комментариев нет:

Отправить комментарий